跨学科主题学习概念的变迁

（1）博通之学

在原始氏族社会，人们通过日常生产生活实践，将自己的生产与生活经验传递下一代。同时，氏族聚族而居、集体分工合作形成的观念、习惯、情感等潜移默化地传授给年轻一代。随着社会生产生活经验积累和文明水平提高，人们开始借助口头传说、神话故事、歌谣和舞蹈等记载并传授生产与生活经验或知识。这些传说、神话、歌谣所承载的内容，都不是现代意义上的单一知识形态。如古代乐舞的内容涉及种植、畜牧、图腾、祭祀、伦理及自然万物方面的知识。先秦时期的百家之学中的每一家学问都包括文、史、哲等门类。秦汉至明清，中国传统文化尽管以专门之学存在，但内容则具有内在的“会通”性。晚清时期，学校教育坚持博学和通才传统，“该贯六艺，斟酌百家，既不少见而多怪，亦不非今而泥古，从善弃暇，是之谓通”。可见，从先秦至晚清，中国知识学习具有浓厚的“通”与“博”取向，讲究文史哲会通，以及自然科学和社会科学会通，以博学通达作为治学追求的极致。

（2）分科之学

18世纪，由于知识生产中分析方法的使用，人类知识谱系由“合一”转向“分科”。19世纪后期，随着社会学、心理学等社会科学日益成熟，自然科学、社会科学、人文科学三分局面得以形成。科学知识分为相互独立的部门，每一门学科都有自己的研究对象及其存在形式，并在发展过程中逐渐形成了坚固的壁垒，彼此之间互不通约。伴随着知识分科的出现，以各门学科知识为体系的课程设置和分科教学成为学校课堂教学的主要形态。同时，班级授课制又适应和催生了知识分科讲授的教学形式。我国晚清时期“原法德国，近采日本”的学制改革，接受了西方分科设学的观念与实践，分斋讲授成为学校普遍教学方式。总体上讲，这种分科之学的发展创造了诸多相互隔绝的知识话语体系。相应地，以各学科知识为核心的课程体系、学科规训制度和集体教学成为过去三百多年间学校教育教学活动的基本存在。

（3）跨学科之学

随着社会经济文化的发展，人们对自我、自然和社会认识的不断深化，以及国际竞争加剧和全球性危机出现，过去一门科学对应一个领域的单值关系无法从根本上认识或解决自然和社会的复杂问题。“一个对象必须同时由许多门科学相互协作加以研究，而一门科学不是与一个‘私有的’对象打交道，而是与许多其他对象打交道。”跨学科知识结构的社会应用及其潜在价值，驱使一些大学率先开始进行跨学科研究与教育，以生产学科交叉的知识和技术，培养跨学科的复合型人才。20世纪初，美国哈佛大学、密歇根大学和加拿大多伦多大学等高校开始尝试建立专门的跨学科教学和研究组织，设置跨学科学位，创建富有跨学科色彩的课程和教学模式，将不同学科背景的教师与学生密切联系在一起，开展跨学科的实践教学与研究活动。高等教育领域的跨学科研究与教育教学实践，进一步影响了基础教育的课程建设和育人模式，驱动中小学改进传统分科学习模式，开展基于主题（现象）或问题的学习，学习内容涉及不同领域的知识、能力和价值观。

由上述知识谱系和学习方式变迁看，知识经历了由“合一”到“分割”，再到“整合”的发展过程。相应地，学习也因知识变化不断地调整和革新。作为一种学习方式的跨学科主题学习，澄清与明晰其内涵、特征及存在意义，有利于中小学跨学科主题学习实践顺利开展。