跨学科主题学习的概念意蕴、实践问题及改进路径

一. 跨学科主题学习的内涵及价值意蕴

（1）跨学科主题学习的内涵

从学习概念史的考察看，跨学科主题学习是人类学习活动中的一种基本样态，其存在与学科之间彼此切割而排斥异己的知识模式相关。因此，跨学科的概念理解需要置于学科背景下进行。学科“指一种特殊的品行训练，旨在教导正确的行为、秩序和自我控制”。即是说，知识是通过对知识生产者的规范或操控而生产的，不同的知识学习者通过专业化训练，接受不同的学科规范方法和真理。随着社会的发展和知识的进化，人、自然和社会三者交融愈加复杂，“科学与对象之间的关系改变了，不是单值的，而是多值的”，一个研究现象或问题很难再通过单一的知识获得解释和说明，客观需要跨越单一学科的边界，在学科跨界融合中寻求解决。基于此，跨学科主题学习可以被界定为学习者围绕某一问题或现象，通过一定形式进行的学科对话或互动，以在学科整合、转化和超越的相互作用中习得新知识的方式。更为具体的学校跨学科主题学习概念则可描述为：教师以社会生活某一主题为引领，基于真实世界的问题，整合多种课程内容，设计学生学习任务，引导学生参与、运用和体验，发展素养的一种学习方式。

跨学科主题学习具有学科性、关联性、实践性、探究性和多样性等特征。学科性强调跨学科主题学习要回应学科究竟是如何被整合、转化和超越的，以及这些相互作用产生了哪些新的知识等问题。关联性解释跨学科主题学习活动涉及不同课程知识的整合、多种学习方法的综合利用、校内外学习活动的有机结合。实践性体现了跨学科主题学习活动注重课程知识与现实实践的联系，促使学生将学科知识与社会问题的解决联系起来，引导学生经历自主思考、合作探究等一系列问题解决过程，形成研究性学习成果。多样性体现了跨学科主题学习活动具有多种实践途径，诸如项目式学习、综合实践学习、现象学习、基于共同核心课程标准学习等形式。

（2）跨学科主题学习的价值意蕴

首先，跨学科主题学习是课程整合的一种有效途径。跨学科主题学习的主题是一种认知结构，它旨在协助认识各种观念、理论和事物之间的相互关系，其形式有多种，它可以是一个大观念或统念，例如“团结”“健康”“合作”等；也可以是一个社会问题，例如环保教育、社会事件、两性平等；也可以是学生关心的生活事件，例如自我了解、人际关系等。在学校教育教学中，跨学科主题学习可以根据学习内容内在的联系，将课程自觉地整合起来，有效地减少了分科学习造成的知识碎片的支离状态。

其次，跨学科主题学习是改进教学组织的一种创新方式。跨学科主题学习以学生完整的生活世界为基础，引导学生从日常生活、社会生活及与大自然的接触中，提出活动主题和问题，鼓励学生主动参与活动过程，从中获得丰富的实践经验，形成对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，提升学生在自我价值体认、责任担当、问题解决与创意物化等方面的意识和能力。这一教学方式跨越了学科边界，突破了课堂时空的疆域，延伸至更广阔的自然和社会生活领域，让学生通过亲身经历、体验和感悟实际问题解决的过程，形成知识，发展能力，丰富情感。

最后，跨学科主题学习是发展学生核心素养的一种实践路径。跨学科主题学习依托多学科学习模块，通过源于学生生活现象的学习主题研究，将不同学科的知识进行融合并模块化的一种课程教学活动。这种课程教学的目的是让学生认识和理解不同现象或知识之间的关联，并通过和他人的交往互动，将不同学科知识和技能融会贯通，以此促进学生综合素养的发展

二、跨学科主题学习的实践难题

1. 知识分与融的边界思维，影响了跨学科主题学习的成效

2. 传统的学习时空形式，制约着跨学科主题学习的发生

3. 教学主体松散交往方式，削弱了跨学科主题学习的深度与广度

4. 单一的终结性学习反馈系统，阻碍了跨学科主题学习持续发展

三、跨学科主题学习改进的实践路径

1. 确定跨学科主题学习与分科学习的限度

从理论与实践上看，跨学科主题学习是有限度的，跨学科主题学习与分学科学习也不是非此即彼的，二者相互协同。跨学科主题学习通过主题式问题引导学生主动运用各门学科知识分析、解决遇到的问题，使学科知识在实践运用中得到综合、重组，延伸和提升。然后，学生跨学科主题学习中所获得的知识要在相关学科学习中进行拓展、深化，所遇到的问题要在学科学习中分析解决，从而使跨学科主题学习与分科学习相互协同，既要保持分科学习深度的优势，又要发挥跨学科主题学习广度的作用，以此推进学生学习走向更广阔的天地。这样便解决了跨学科主题学习既能“跨出去”（跨学科主题学习），又能“跨进来”（分科学习）的问题。

2. 建立师生跨学科主题学习共同体

跨学科主题学习是各学科内容融合的一种发现式学习，打破了传统以学科为组织单位进行的学科教学活动，在学科教研组之外建立不同学科教师合作共享教研共同体。以共同体的方式聚集不同学科教师共同研讨不同学科中有关联的内容及要求，在此基础上确定包含这些学科内容的跨学科主题学习主题，并根据确定的跨学科主题学习主题建构问题情境，设计跨学科主题学习的任务、要求、方式和环节。在必要时，需要不同学科教师“合谋”主导学生的跨学科主题学习活动，以便能从学科视角发现学生跨学科主题学习中遭遇的难题，并及时给予指导和帮助。跨学科主题学习不仅需要不同学科教师“合谋”与合作，还需要学生之间建立学习共同体。通过学习共同体，学生能见识不同的理解，看到事物不同的侧面，进而超越自我个体的认识。在合作学习中，学生个体能在同伴的启发中豁然开朗，能在同伴赏识中体验“自我满意”的情感，能在同伴提出批判时为自己的主张辩护，能在同伴讨论中使自己的知识体系更加清晰，能在与同伴的理性争论中确认自己主张的缺陷等。说到底，学习离不开学习者群体的共同活动，主体在群体中的理性交往能力就是主体的学习能力。

3. 重构跨学科主题学习的时间与空间结构

传统的教学空间结构是工业化社会功能论导向的一种建筑结构，这种空间结构是“以教为中心”教学文化的典型反映，催生了效率主导的教学的组织形式。在这种空间结构下，教室是学生学习的主要场所，课堂授受是学生学习的主要方式，学生在固定教室中完成学习，无法开展具有探究任务的学习活动。相反，学校建筑空间若互相渗透、关联，在功能上，各空间体相互交融，彼此开放，便能极大地满足学生自主合作探究学习的需求，从而有利于形成“以学为中心”的教学文化。这说明知识生产具有空间性，揭示了空间类型对学习方式的影响。结合学生跨学科主题学习的需要，跨学科主题学习的空间生产必须朝向生产相互交融、连续、聚集的空间群，校园处处皆可成为支持学习的地方，成为一个开放性、关联性的非结构化的空间体，让学生能根据学习内容、方式，选择到相应的场所学习，适应、满足学生不同类型的学习需要。教学空间与教学时间不可分割，跨学科主题学习空间的变化必然引发教学时间的调整。学生的学习表面上是一个时间事件，其实，它是学生学习空间发生变化的描述，是一种空间化的时间。它反映了学生学习经历、观察、体验、参与、操作和觉悟等层次和程度。跨学科主题学习强调学生经历、体悟，主张通过具身参与学习的历程获得解决问题、观察与分析社会现象、实验、产品制作设计等综合素养。客观上，这需要学生在教师引导下沉浸于多个学习空间，具身观察、感知、操作和感悟。这一过程需要摒弃效率主义式的结果追求，给予学生充分的学习时间。因此，在教学实践中，教师应该根据学生学习任务繁杂程度，确定有弹性的跨学科主题学习时间。

4. 改进跨学科主题学习的评价方式

跨学科主题学习聚焦课程内容中的大观念、核心概念或技能，侧重学生对学习过程的参与，注重以扎实、丰富、具身的学习时空经历，培养学生解决生活问题、分析社会现象、设计方案等所需的综合素养和关键能力。显然，这些素养不是仅仅通过纸笔测试检测的，必须寻找一种超越传统的只注重结果的单一的外在评价。大量实践证明，表现性评价是一种有效的过程性评价，它“能检测学生的认知思维和推理能力，以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”。作为一种评估手段，表现性评价不是让学生在预先确定的选项中进行选择，而是要构建一个答案，生产一个产品，或执行一个活动。即是说，表现性评价不是评价学生选择的答案，而是一种观察学生是否积极参与完成某项任务之中的评价。它要求学生必须做一些事情，进行某种动手的学习。从这个角度来看，表现性评价包括一个非常广泛的活动，从用几个单词完成一个句子（简短的回答），到写一篇完整的分析（文章），再到一个调查与实验（动手）。表现性评价正是通过收集学生开发成果所经历的过程和实践的信息，判断运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力。这里的学习形式可以是一封有说服力的信函、一个小组调研项目、一篇研究论文、一场乐队独奏会、一件艺术品等。可见，表现性评价本身的特质使得它具有统整课程与教学的潜力。