《怎样做好跨学科主题学习设计》理论分享

  （作者系曲阜师范大学传媒学院教授）《中国教育报》

跨学科主题学习是义务教育课程改革倡导的一种重要学习方式，为落实面向核心素养的教学提供了新路径。如何依托课堂教学开展跨学科教学，成为一线教学面临的新挑战。因此，尽管一线教师非常认同时下“时髦”的大单元、大概念、大任务等新教学设计元素，但对于如何整合这些元素，使其真正落地，仍感到困惑。用好以下三大“法宝”，可以深度把握素养导向的跨学科教学设计，促使学生数字素养培养“落地生根”。

一、以“问题解决”激发学生学习内驱力

教学设计领军人物乔纳森曾说过，教育唯一的认知目标就是解决问题。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》指出，青少年数字素养的培养需通过培养学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任来实现，而以计算思维为代表的信息科技核心素养恰恰是以问题解决为基础的。因此，跨学科主题学习需要以发展学生的核心素养为导向，从真实问题和真实任务出发，引导学生运用多学科思维、方法和工具解决问题、完成任务，实现学科与生活情境的融合、不同学科的融合，从而实现学校课程回归学生数字化生活和学习的意义。同样，也是基于“问题”，引发学生连接已有知识与新知识的“节点”，为学生自主性、探究性学习提供机会。

二、以“联通知识”落实核心素养教学

如何理解时下经常提及的“大概念”？大概念的抽象层次位于学科知识与核心素养之间，向下以锚点形式将碎片化知识“黏连”成知识网络，向上帮助学生形成学科观念，建立专家式思维，通达核心素养。因而，联通知识与素养、实现素养教学正是“大概念”的具体现实表现。建立大概念层级结构，也是教师把握跨学科教学设计的必要环节。以信息科技课小学四年级“数据与编码模块”的“数字化编码”单元为例，根据新课标要求，学生需要建立“数字化编码有利于高效处理信息”这一单元大概念。该概念又可分解为三个有序列关系的课时大概念串：数字化编码便于计算机识别与管理—数字化编码的基础是二进制—数据传输经历必要的编码与解码过程。建立起单元大概念层级结构后，教师便可以把各级大概念“输入”到单元教学设计中，等待学生在问题解决活动中建构生成。

三、以“逆向设计”提升课堂教学质量

所谓“逆向”，即把评价前置，先于教学活动设计进行，这便于在教学活动中嵌入并收集评估证据。在进行大单元跨学科教学设计时，可参照逆向教学设计模板，把前面的两大“法宝”融入进来。

在目标设计阶段，可以从“知道”“理解”“能够”3个维度进行设计。所谓“知道”，主要指学生知道要学习哪些学科知识与技能；所谓“理解”，主要指学生理解所涉大概念，建立学科观念；所谓“能够”，指的是大概念一旦形成，就具有相对稳定性，学生能用其解决变式情境中的其他问题。

在评价设计阶段，素养导向的教学评价是以表现性任务为代表的形成性评价和以开放性测试题为代表的总结性评价。表现性任务设计在素养教学中不可或缺，它围绕问题而不是练习题进行设计，需要设定具有挑战性和可能性的真实目标，学生要为一个确定的对象开发产品，或做出相应的表现。以“设计营养膳食图册”跨学科教学设计为例，其表现性任务如下：“很多小学生喜欢吃快餐食品，家长们为此忧心忡忡。学校现聘请你担任健康饮食小专家，请为小学一、二年级学生设计一本营养膳食图册，帮助他们判断自己的饮食习惯是否健康，认识健康生活的重要性。请用数据说话，向学弟学妹和家长们呈现自己的研究数据和结论。”事实上，表现性任务因为具有真实性和一定的复杂性，往往需要跨学科，上面的任务中就包括信息科技学科的数据分析、科学学科的机体健康以及美术学科的形象表达等，学生需要综合运用多学科知识解决问题，提升各学科核心素养。

在活动设计阶段，素养导向的教学倡导以真实问题解决为线索，引导学生经历问题解决的目标定向、探究、反思与修订等过程，并提供如问题、知识、案例、策略、工具等必要的思维支架，帮助学生突破思维瓶颈，启迪思维方向，引导其从低阶思维逐步发展为高阶思维。例如，为上面提及的“数据收集与分析”单元设置问题链，可设计如下基本问题和子问题。基本问题：你能用数据分析自己的一日三餐是否健康吗？针对这一基本问题，教师进一步细化提出系列子问题：日常三餐你都会吃哪些食物？你注意到食物的用量了吗？营养膳食标准推荐我们每天如何搭配食物？你的三餐跟营养膳食标准相比怎么样？等等。

同时，为驱动学生更好地解决问题，可把问题串融入到任务中形成表现性任务的任务群，如记录你的日常早餐食物品种和数量，收集营养膳食标准数据，分析三餐品种与数量是否符合营养膳食标准，可视化呈现数据分析结论，提出营养膳食建议，等等。这样，学生在“问题链—任务群”驱动下，必然会经历素养达成必需的解释、阐明、应用、洞察、神入与自知等心理过程，形成用数据解决真实生活问题的意识，提升科学观念、科学思维和责任意识。