英语教育戏剧课程化的内涵与价值

英语教育戏剧的内涵

教育戏剧是指通过戏剧的形式学习其他学科知识（Holden，1981)，是将戏剧应用于学校课程教学的一种统称，运用戏剧与剧场的技巧，以练习、戏剧性扮演、剧场及剧场认知的教学形式来达到教育的目的（张晓华，2004）。本文中的英语教育戏剧是指在以英语为外语的环境中，通过戏剧的表现形式渗透英语学科素养培养，实现课程育人价值。

英语教育戏剧课程化的内涵

课程转化是将具有价值的抽象理念依据教师教学与学生学习的原则逐步规划成具体、可行的课程，以供教师有效教学、学生有效学习的过程（吴清山、林天祐，2011；转引自龙宝新等，2022）。本文中的英语教育戏剧课程化是指在课程目标、课程内容、教学实施方式和评价方式四个层面整体建构的中小学英语教育戏剧课程体系，是通过教育戏剧与英语教学相结合，将发展学生核心素养的理念和目标转变成为具体化、可操作化的课程架构与学习资源的过程。

英语教育戏剧课程化的价值

教育戏剧既是一种教学方式，也是一种课程形态。教育戏剧运用场景、角色、故事等戏剧元素和定格、独白、即兴表演等戏剧方法，使学生在情境中探索、在角色中体验、在合作中创造。它以具身认知为核心理念，通过身体、大脑、环境的相互作用来促进“全人”发展，符合立德树人和素养为本的时代要求（满春燕、李万龙，2021）。

我国对校本课程的开发和英语教育戏剧的研究起步相对较晚，将两者相结合的研究就更少了。在课程的实施过程中，教师缺乏理论依据，很多时候仅是因为要完成学校的戏剧表演任务而就“剧”讲“剧”，评价方式也较为单一，对课程的设计更是无从下手，缺乏对教育戏剧具体教学策略和教学效果的研究与论证（杨柳等，2013）。因此，对英语教育戏剧课程化的探索具有重要意义。

学科教育戏剧课程建构综述

学科教育戏剧课程化的关键是将教育戏剧融入学校课程。以下重点对教育戏剧与学校课程的结合路径及课程模式的架构进行综述。

对于教育戏剧究竟应该以何种方式融入中小学课程，学术界有不同的观点。以英国为代表的通过戏剧开展各科课程的融合性教学方式和以美国为代表的以专门的戏剧课培养学生创造力的单科性教学方式为两大主流实践范式（付钰，2018）。这两种模式不是二元对立排斥的，而是可以互相补充共存的（Bolton，1984）。

教育戏剧除了作为一种教学方法之外，还可以应用到跨科目的主题统整教学与单科主题教学之中（Somers，1994）。我国香港特别行政区的学校开展教育戏剧的方式分为戏剧课程和戏剧教学法两大类，课程下又分为独立课程的正规课程与作为戏剧课外活动的非正规课程两大种类（许明辉、舒志义，2010）。黄爱华（2009）提出学校中的戏剧教育可以从学科性戏剧教育、渗透性戏剧教育和活动性戏剧教育三个层面着手。满春燕、李万龙（2021）从课程类型、课程名称及课程内容等方面介绍了某高中教育戏剧校本课程的体系。

在英语教育戏剧的应用方面，宫文胜（2015）提出教育戏剧运用于小学英语教学的三条路径：基于教材文本，渗透戏剧策略；基于经典故事，开展戏剧教学；成立英语剧社，编演英语短剧等。李帆（2022）提出教育戏剧在小学英语教学中应用的主要途径：借助学科渗透，将教育戏剧与英语学科课堂教学相融合；开发校本课程，增设单独的教育戏剧课程；依托主题活动，使教育戏剧与兴趣社团活动相结合。王蔷等（2016）从戏剧课的组织实施、内容选材、教学模式、课堂评价等方面介绍了北京市某校以每周增加一节校本课的方式开展的英语戏剧教学的实践。龙宝新等（2022）提出核心素养课程化有目标控制式、理念渗透式、模块嵌入式、内容整合式四种路径。以上研究成果均给予笔者很大启发。

英语教育戏剧课程化模式

基于国内外已有研究，笔者结合多年开展英语教育戏剧教师培训的经验，提出英语教育戏剧与学校课程结合的两种路径：部分融入式和整体嵌入式（见下页图1）。前者是教育戏剧融入国家课程的路径，后者是校本课程开发的路径。后者分为英语教育戏剧校本必修课程和英语教育戏剧社团校本选修课程。

图1. 中小学英语教育戏剧课程化的模式

三种课程模式的设计与实施使英语教育戏剧在承载课程目标、丰富学习内容、发挥学生主体性的实施方式和体现“教—学—评”一致性这四个维度上逻辑自洽。课程目标具有统领课程的作用。教育戏剧对启迪学生心智、完善学生人格、发挥学生创造性、进行德育渗透等具有重要作用。三类英语教育戏剧课程的目标均不同程度体现教育戏剧课程目标与英语课程目标的融合，最终指向培养“全面发展的人”。

• 三类课程在课程目标上有所侧重，呈现系统性；

• 在课程内容上按照国家课程及校本课程进行分类，呈现互补性与拓展性；

• 在课程实施上学生与戏剧元素的融入感逐渐深入，从运用戏剧学习学科知识到在学科戏剧中展现自我，呈现递进性；

• 在课程评价上兼顾学科知识的掌握与综合素养的不同维度，呈现出灵活性及多元性。

三种英语教育戏剧课程模式的课程架构

模式一：教育戏剧范式融入国家课程

这种模式是将教育戏剧要素部分融进课堂，教师在课堂上运用一些教育戏剧的范式和策略开展活动（见图2）。教师通过为学生创设情境，引导学生在情境中通过想象、角色代入、讨论，调动多重感官，对单元某一语篇片段进行即兴表演，在表演过程中应用目标语言，实现与文本的深度互动，探究人物情感及主题。专业的教育戏剧活动需要教师选择教育戏剧研究者归纳提炼出的教育戏剧范式，例如空间搭建、教师入戏、良心巷、坐针毡等。教学过程包括基于教学内容的教育戏剧范式选择、情境创设、学生表演和师生总结与反思四个阶段。

图2. 教育戏剧范式融入英语国家课程架构

以北师大版《英语》八年级上册为例，以下是笔者与授课教师共同研究制订的融入教育戏剧活动的教学计划（见表1）。

表1. 融入教育戏剧活动的北师大版《英语》八年级上册教学计划

以Unit 5 Lesson 15 A Young Hero阅读教学为例，教材阅读文本中，Tilly察觉到海啸即将来临，劝说妈妈离开海滩，妈妈一开始并不相信她，Tilly不知是自行离开还是留在妈妈身边。教师基于该语篇片段，引入良心巷的教育戏剧策略。

良心巷策略通常用于解决事件的两难处境。教师将学生分成两列面对面站好，让角色穿过中间的“巷子”，两边的同学在他/她经过时提供解决问题的建议，并阐述理由。结束时，角色基于大家的建议作出更有说服力的决定。课后教师通过访谈进行调研，学生反馈：“这样的课堂有趣；同学之间有更多的互动”“通过戏剧活动，我对主人公Tilly当时的情绪以及故事背后的一些细节场景有了更多的想象及很深的体会，非常佩服Tilly能够学以致用，在危急时刻助人脱险”。

除了阅读课，教师还可以尝试在听说、写作课中融入戏剧活动。该模式能够充分利用课堂交互性和社会性的特点，引领学生多角度分析、审视、赏析和评价语篇，产生思维碰撞，避免将教师对主题意义的理解强加给学生，以教师的逻辑限制学生的思考（教育部，2022）。

① 课程目标是通过教育戏剧要素的融入促进学生核心素养的发展。

② 课程内容以国家课程内容为主，以单元教学或单课时教学为载体，教师需要提前梳理教材中适合融入教育戏剧活动的内容，制订课程计划。

③ 课程要面向全体学生，由英语任课教师授课。教师需要学习并了解一些教育戏剧的基本理论和范式。

④ 教师可以通过课堂观察评估学生对语言知识的理解和运用、即兴的语言表达等，也可让学生进行自我反思或同伴互评。

该课程模式的优点是在不打破原有英语课程完整性、独立性的基础上融入教育戏剧策略，以隐性方式实现教育戏剧与英语教学的结合。该模式的主要挑战一是戏剧活动用时较长，教师需要灵活把握教学节奏；二是教师有时需要在教师身份与角色之间进行转换；三是学生也需要逐步熟悉教育戏剧活动范式及角色的融入。

模式二：英语教育戏剧校本必修课程

第二种模式是构建独立的英语教育戏剧校本必修课程模块。英语教育戏剧校本必修课程是对国家课程的补充和拓展，既重视学生的参与、合作、体验，又注重解决本校学生英语学习的“难题”。课程要求学演结合，学生通过自编自演，将学习内容与现实生活相联系，引发情感共鸣和学习期待，做到“想表达”“能表达”“会表达”，在发展综合语言运用能力的同时，提升品格、人际沟通及问题解决等能力（见图 3）。

图3. 英语教育戏剧校本必修课程架构

以北京市某初中学校的英语教育戏剧校本课程为例（徐玲等，2022）。该校发现新初一的学生存在英语阅读量小、阅读时习惯翻译成中文、阅读多关注词汇和局部信息、对英语阅读不感兴趣等问题。为解决这些问题，学校开设了旨在提升学生英语阅读体验及阅读兴趣的英语教育戏剧校本课程，在阅读活动中融入表演，读演结合、以演促读，以阅读习惯和兴趣带动阅读素养的提升。教研组拟定的从初一下到初二下的课程计划见表2。

表2. 英语教育戏剧校本课程计划

通过三个阶段的课程学习，学生从对分级读物的读演过渡到对整本书的读演。教师通过访谈和问卷了解学生的感受，学生反馈：“通过表演来呈现对故事情节和人物的理解挺有意思，现在慢慢喜欢上了英语阅读。”“以前见到生词就会犯难，觉得阅读的目的就是学习单词，现在更加关注文章或书中蕴含的文化和思想情感，对英语学习更自信了。”戏剧表演在英语阅读中起到了很好的中介作用，课程设置帮助学生形成了积极的阅读态度和行为，养成良好的阅读习惯和策略。课程实施过程中，教师设计了阅读表演评价表引导同伴进行互评（见表3）。

表3. 阅读表演评价表

① 课程的阶段目标应具有针对性，教研组可基于对本校学生英语学习现状及存在问题的调研，准确制订校本课程阶段目标。

② 课程内容以教材主题为引领，对教学资源进行整合与拓展，以增加的绘本、分级读物、整本书等为抓手。

③ 课程实施可采用课上课下相结合或翻转课堂的方式，可以由英语教师授课，也可以由英语教师与专业戏剧教师共同授课。频率可以是每周或每两周一节。教学过程一般包括教师选定学习素材、学生学习文本、基于学习内容改编或创编剧本、进行剧目排练及表演展示四个阶段。一个月左右可以完成一个小短剧，也可以进行相对完整的阶段性展示。

④ 课程评价维度可包括剧本质量、合作沟通效果、创造力、表演时的语音语调及舞台风格等，可采用教师评价与同伴互评相结合的评价方式。

该课程模式的优点是能够结合本校学生的特点及个性化需求，提供有力的校本教育戏剧课程支持。它不以表演为目的，而是以演促学，学生在创、编、演的过程中运用语言。该模式的主要挑战一是学校要准确判断学生的个性化学习需求，可以以行动研究或小课题研究的方式推动课程建构；二是教师需要预留固定的时间和课时，以免课程流于形式。

模式三：英语教育戏剧社团校本选修课程

第三种是英语教育戏剧社团校本选修课程，很多学校通过选修课的形式将教育戏剧与学校开展的各项展演活动相结合。这种模式更加突出戏剧的综合性、创造性及跨学科育人的特征。戏剧表演可以把不同学科领域的知识统整在一起，学生通过剧本创编和表演，用英语进行有意义的思考、交流和表达，能发展对自我、团队关系以及人的本质等方面的深度认知（见图4）。这种课程模式比较常见，笔者在此不再进行案例解读。

图4. 英语教育戏剧社团校本选修课程架构

① 课程目标是通过跨学科主题的英语剧本创编和表演实现学科知识整合，激发学生对英语学习的兴趣，促进学生创造力、团队合作能力等综合素养及身心的健康发展。

② 课程内容包括戏剧技巧、剧本创编、表演能力等戏剧元素。通常根据学校德育工作安排或重要的主题活动等进行原创表演，或选择经典名著进行编排及展演。

③ 课程实施通常利用课后延时服务等课堂以外的时间，以每周一次社团活动的方式进行。师资以校内社团教师为主，由英语教师与其他各科教师、专业戏剧教师共同授课。该模式注重对表演细节的打磨，通常一个学期完成一部大剧的展演。

④ 课程评价维度包括戏剧知识的掌握、团队协作能力、表达能力以及创新能力等维度，可采用自我反思与同伴互评相结合、注重过程性的评价方式。

这种课程模式的优势是能够以生活主题、现实问题为主线，发挥跨学科学习协同育人功能。该模式面临的主要挑战一是需要英语、语文、历史等不同学科教师的合作；二是作为选修课程，学校应给予支持，保障活动时间。

结语

本文探索了英语教育戏剧课程的三种模式及课程架构，各种模式相对独立又互相补充，呈现出与学校英语学科课程融合的系统性、课程育人路径的创新性以及评价的多元性。教育戏剧与学科教学的融合是一种较新的教学方式，对教师提出了较高的要求，致力于开设英语教育戏剧课程的学校需要为教师提供专业发展支持，助力将之转化为教师的课程理念与行动。

作者简介

李慧芳，北京教育学院人文与外语教育学院外语系主任，副教授。

柯丹，北京教育学院人文与外语教育学院外语系，讲师。

参考文献